Jul. 26th, 2016

olegchagin: (Default)
Существуют три основные формы поведения, наблюдаемые уже у животных и претерпевающих существенное развитие с переходом к человеку.

1. Элементарное сенсомоторное поведение. простые формы поведения под влиянием его врожденных потребностей (голод, половая потребность), оно реагирует нужными рефлекторными движениями в ответ на непосредственные внешние воздействия. Восприятие признаков какой либо ситуации пускает в ход врожденные программы поведения. Такие инстинктивные акты поведения сохраняются и у человека, у которого они, однако отодвигаются на задний план.

2. Перцептивное поведение, включает в себя
а) операции наглядного анализа и синтеза,
б) формирование известных двигательных образов, или слепков с окружающей среды,
в) выработку приспособительных актов. прочно закрепленных навыков.

(Не закрепленных навыков, а систему формирования навыков, которая состоит из стадий по Бернштейну. И если придерживаться Бернштейна до конца, то надо во первых сказать, что формирование двигательных образов и слепков окружающей среды это две разных функции, и во вторых выделить уровни регуляции движения. Лурия здесь не выделяет уровни регуляции движения, по крайней мере локомоции и предметные действия для него есть одно. Если же рассматривать это положение Лурии в свете Бернштейна, то возникают как минимум два уровня перцептивного поведения – локомоции и предметные действия. Каждый из них включает в себя свои операции наглядного анализа и синтеза – на уровне локомоций синтез – пространственное поле, на уровне предметных действий синтез – предмет. Выработка приспособительных актов это формирование двигательных навыков. Там где у Лурии просто перцептивное поведение, там у Бернштейна два уровня восприятия и два уровня регуляции движений. Но по Бернштейну еще и два смысла этого поведения – перемещение в пространстве (своего тела и вещей – один смысл, и построение нового мира – другой смысл.). Высшие млекопитающие ориентируются в условиях окружающей среды, задерживая свои непосредственные реакции и формируя предварительный образ действия, который начинает служить ориентировочной основой действия. (Вот и попалась ориентировочная реакция. По Лурии она происходит в результате задержки непосредственной реакции и проходит как формирование предварительного образа действия, который начинает служить ориентировочной основой действия. Ниже Лурия выделяет разницу между ОР и оборонительной реакцией так – при ОР сосудистая и КГР в области головы, при оборонительной реакции – сосудистая и кожногальваническая реакции и в области головы и в верхней конечности. Но главное – торможение непосредственной реакции и поиск дополнительной информации, и действия при этом имеют смысл и цель – добыть эту дополнительную информацию. В животном мире все действия этого порядка быстро (в онтогенезе) затухают, так как по любому поводу у животного по мере повторения ситуаций формируется арсенал готовых реакций. С возрастом ориентировочная реакция становится пережитком, просто не нужна, так как есть готовые схемы действия. Что тут думать, трясти надо. Вот тут то человек и использует подарок неандертальцев – эпилепсию. Ориентировочная реакция, сформированная неандертальцами отличается тем, что при ней тормозится первая фаза стресса, замененная на вагоинсулярную реакцию, приводя организм в состояние созерцания, где внимание рассеяно на множество направлений, но активно на каждом из направлений. Биохимически же это состояние ОР задано не адреналином, а производными ГЛУ, и малышу не страшно перемещаться в пространстве. А для человека важно, чтобы ОР оформилась в возрасте освоения пространства).
В процессе ориентировочно-исследовательской деятельности происходит следующее:
а)формируется задача;
б) создается стратегия деятельности, которая приведет к решению;
в) возникает тактика;
г) выделяются способы решения или операции;
д) возникают контрольные механизмы.

3. Интеллектуальное поведение. Ориентировочно-интеллектуальная деятельность, которая ранее входила в состав всякого поведения, начинает выделяться и становится самостоятельной деятельностью, предшествующей поведению, создающей для него основу.
Интеллектуальное поведение животных носит выраженный наглядный характер. У человека опора не на наглядные образы, а на речевые схемы.
(Вот здесь речь идет уже о переходе с уровня предметных действий на уровень речи. Но не надо забывать, что основу этого перехода заложили неандертальцы, а сам переход сделали кроманьонцы.)

Лурия, А. Р.= Лекции по общей психологии — СПб.: Питер, 2006. — 320 с. 289
olegchagin: (Default)
1) Полную зависимость сложного интеллектуального действия от непосредственного зрительного восприятия можно наблюдать только у ребенка 2-2,5 лет.
2) С развитием ребенка непосредственный сенсомоторный характер действий меняется, выделяется специальная фаза предварительной ориентировки в ситуации. Такое выделение стадии предварительной ориентировки в задаче существенно повышает успешность ее решения.
3) С переходом от младшего дошкольного возраста к старшему большее число детей начинает предварительно ориентироваться в условиях лабиринта. В опытах, где ребенку предлагается предварительно просмотреть нужный путь в лабиринте и только после этого начать действовать, ребенок 4-6 лет сравнительно свободно справляется с данной задачей. Ребенок 5-7лет решает ее полностью правильно, без предварительной ориентировки продолжает делать ошибки. Следовательно у детей 4-6 лет складывается новый тип поведения, в котором выделяется стадия предварительной ориентировки в условиях задачи и схема ее дальнейшего решения. (То есть в 4-6 лет ребенок осваивает неандертальское достижение.)
Выделение предварительной ориентировки в условиях задачи складывается постепенно, первоначально носит характер предварительных действенных проб, и лишь позднее эти действенные пробы заменяются наглядным анализом ситуации.
1) Ребенок второго года жизни, безуспешно тянется к предмету, часто прекращает попытки и обращается к взрослому. Действие ребенка превращается в действие социальное. Этот путь овладения ситуацией через общение с взрослым становится более выраженным и начинает доминировать, когда ребенок овладевает языком.
2) Л.С. Выготский отмечал, что у ребенка 3-4 лет каждое затруднение в решении задачи вызывало взрыв речевых реакций. Эта речь носит с самого начала социальный характер. Она фактически обращена к взрослому, в ней ребенок сначала формулирует просьбу или требование помочь ему в решении задачи, затем речь начинает отражать реальную ситуацию, анализировать ее и планировать возможное решение. Таким образом, речь ребенка, сначала обращенная к взрослому, постепенно становится средством ориентировки в ситуации. (Есть противоречие – в 3-4 года затруднение в решении задачи вызывает взрыв речевых реакций, а неандертальская ориентировочная реакция ставится в 4-6 лет. Это противоречие кажущееся. Дело в том, что речь есть продукт двух линий развития мозга – средств коммуникаций (лимбика) и эволюции движения. Средства коммуникации сами по себе имеют одинаковую древность с органами движения, но развиваются параллельно и долгое время независимо от движений. Поэтому взрыв речевых реакций при затруднения в решении задач в 3-4 года есть активизация средств коммуникации имеющих прежде всего лимбическую природу, то есть проявление беспомощности обращенное к взрослым, но выраженное в речи, потому, что речь по закону Анохина (опережающее развитие необходимых для жизни систем) уже имеет свои средства выражения. Неандертальский ребенок эту задачу бы не увидел (пока его не научили, причем отбор учеников отделял тех, кто мог стать учеником, от тех, кто не мог стать учеником), кроманьонский бы заплакал, а человеческий пытается заговорить.)
При рисовании
1) речь раньше отражает уже сделанный рисунок и называет его,
2) затем начинает сопровождать его,
3) затем начинает предшествовать рисунку.
(Да именно так. Детки сначала подражают рисованию и рисовальщику.)
У детей 3-4 лет ситуация парного опыта приводила к тому, что у них возникала активная речевая деятельность, дети начинали задавать друг другу вопросы, попытки импульсивного решения тормозились, ребенок, обращаясь к сверстнику, сначала ориентировался в ситуации, а затем планировал свои действия. У детей 4-5 лет в этих условиях появлялась самостоятельная активная речь, а у ребенка 5-6 лет начинали формироваться сложные формы подлинно осознанной интеллектуальной деятельности.
Развитие практической интеллектуальной деятельности ребенка происходит при участии его активной речи, которая сначала носит характер общения с окружающими, а затем принимает характер средства, помогающего ориентироваться в наглядной ситуации и планировать свою деятельность.
Речь ребенка участвующая в формировании его интеллектуальной деятельности, сначала носит развернутый внешний характер, а затем постепенно сокращается, превращается в шепотную речь и, наконец, к 7-8 годам почти полностью исчезает, принимая форму той неслышной внутренней речи, которая и составляет основу внутреннего интеллектуального действия. (Таким образом, по мере формирования внутренней речи ребенок обретает необходимый интеллект для дальнейшего освоения средств коммуникации. Если внутренняя речь не сформирована, нечего ждать от ребенка молчаливой умственной работы. Он просто не способен к этому, по причине недостаточного развития средств коммуникации. А развитие средств коммуникации начинается с первосигнальных контактов, затем развития эмоционального общения, и только затем формируется речевое общение. У человека речевое общение формируется до создания картины пространственного поля, то есть афферентного синтеза уровня С (Н.А.Бернштейн). В этом отличие овладения речью у людей от формирования речи у кроманьонцев – кроманьонцы формировали речь после освоения уровня С, с ходу переключаясь на овладение уровнем Д – именно овладением, так как кроманьонцы (как до них неандертальцы, а до них австралопитеки, но в значительно не только меньшей, но и в уменьшающейся степени в представленном ряду) начинали именно с овладения предметного мира, созданного старшими, и только затем начинали формировать собственный предметный мир. Вот это формирование у первых австралопитеков начиналось без освоения предметного мира старших, так как эти старшие у первых австралопитеков предметный мир не создали, и каждое последующее поколение начинало строительство предметного мира самостоятельно. Последние же австралопитеки уже имели предметный мир, который их детям надо было освоить. Так же и речь – кроманьонцы формировали ее заново, и делали это в том возрасте, когда освоен и уровень С и осваивается уровень Д. По Бернштейну на уровне Д уже есть собственный мотив для создания слова. Но Бернштейн ничего не говорит о том, что речь имеет два источника – кроме становления уровней регуляции движения в становлении речи принимает участие лимбическая (эмоциональная) система, и эта лимбическая система выполняет функции именно речи (не как движения, а как средства коммуникации) задолго до появления уровня Д. Создание предмета австралопитеком было реализацией мотива с уровня С, что было обусловлено трехмерными локомоциями предыдущих австралопитекам и рамапитекам дриопитеков, живших на деревьях. Сход с деревьев высвободил уровень С для трехмерных локомоций, а сформированное прямохождение вынудило строить дома с одной стороны, и внимание к младенцу – с другой, то есть активировало эмоциональный канал коммуникаций одновременно с формированием женской картины пространственного поля (дом, который из реализации наследственной программы при очередном похолодании превратился в постоянно совершенствуемый предмет для мужчин). Вот овладение миром предметов, созданных предками и требует коммуникаций, то есть является еще одним мотивом для развития средств коммуникаций. А у людей проблема. У них по наследственным программам происходит опережающее развитие речевых центров. Запуск этих речевых программ происходит до того, как ребенок овладевает пространством, формирует картину на основе афферентного синтеза пространственного поля. Получается, что символические звуковые знаки получают функциональное обеспечение тогда, когда еще не сформировано, и не начато формирование не только предметных действий, но и локомоций. Потому формирование педагогической среды, включая ее временную структуру есть необходимое условие создания человеческого интеллекта. И одним из главнейших, если не самым главным условием такой педагогической среды является строгая последовательность развития систем движения и коммункаций, соответствующая последовательности созревания соответствующих нервных центров.)
Участие скрытой речи в наглядном мышлении можно проследить, если предложить испытуемому решать, казалось бы, чисто наглядную задачу, одновременно регистрируя тонкие движения речевого аппарата, которые являются признаками наличия внутренней речи.
При умственной отсталости невозможность выполнения предъявленных задач наступает не по причине частного дефекта (ориентировки в пространстве), а в результате распада интеллектуальной деятельности, проявляющейся в том, что фаза предварительной ориентировки с перекодированием условий выпадает, а структура интеллектуальной деятельности заменяется попытками выполнения задачи на основе непосредственных впечатлений. (То, что я многократно наблюдал и наблюдаю во время экзамена. Студент, услышав вопрос, сходу, без паузы, начинает отвечать, включая в свой ответ слова из только что услышанного вопроса, из слов, которые он использовал при подготовленном ответе на основные вопросы билета, совершенно игнорируя содержание и моего вопроса и своего ответа. Он ориентируется не на смысл вопроса, а на звук и (возможно) смысл отдельных слов. Впрочем, ничуть не слабее этот феномен выражен вообще у всех (ну не у всех, так у абсолютного большинства людей 21 века). Они реагируют отнюдь не на смысл и/или значение услышанных слов, они реагируют на звук слов, и начинают отвечать немендленно, даже если никакого вопроса им не задано. Нет порядка в мире капитала.)
olegchagin: (Default)
... Александр Блок ходил по проституткам, но так боготворил свою жену, что не притрагивался к ней пальцем. Жена Александра Блока утешалась с Андреем Белым. Андрей Белый устроил интимный триумвират с Валерием Брюсовым и истеричкой по имени Нина Петровская, воспетой в сногсшибательном романе о дьяволе и ведьмах «Огненный ангел» (рекомендую). Валерий Брюсов был приличным человеком, а вот Нина Петровская позже вышла замуж за Соколова-Кречетова, который клал руку на колено юного гимназиста Шершеневича и спрашивал его, потерял ли он уже невинность. Зрелый Шершеневич крутил роман с поэтессой Надеждой Львовой, и она считала, что он ее не любит. Не любил ее и Брюсов, потому что был приличным человеком. Однажды она позвонила им обоим по телефону, прося приехать, они отказались, и она застрелилась из того самого револьвера, из которого за 8 лет до этого Нина Петровская стреляла в Политехническом музее в Брюсова, но пистолет дал осечку. Нина Петровская тоже покончила с собой, в эмиграции.
Блока домогалась Лариса Рейснер, говорят, безрезультатно. Зато Гумилев назначил ей встречу в доме свиданий, говорят, успешно. Потом Рейснер стала женой Карла Радека. Гумилева бросила жена. Анна Ахматова держала в возлюбленных композитора Артура Лурье. Лурье весьма «любил как женщину» актрису Глебову-Судейкину, которая была замужем за художником Судейкиным и вызывала ахи у Блока. На квартире у Судейкиных жил Михаил Кузмин. Однажды Глебова-Судейкина сунула нос в дневник мужа, и у нее не осталось никаких сомнений в отношениях между мужем и Кузминым. Кстати, Михаил Кузмин любил эфебов, писал стихи, происходил из староверческой семьи, ходил в поддевке и смазных сапогах, да носил бороду. Еще он очень любил молодого златовласого Есенина и «давал ему путевку в жизнь»: «поясок ему завязывает, волосы гладит, следит глазами». Есенин много лет прожил в одной квартире с Мариенгофом и ночевал с ним под одним одеялом. Однажды, когда в Москве стояли жуткие холода, они наняли молодую красивую поэтессу, чтобы она грела им постель в течение 15 минут и потом уходила домой, а сами, согласно уговору, сидели лицом в угол, не подсматривая. 4 дня спустя девушка, невероятно оскорбленная тем, что они ничего не попытались сделать с нею, уволилась. Женой Есенина была Зинаида Райх. Когда он ее бросил, она вышла замуж за Мейерхольда. Всеволоду Мейерхольду посвятил одно из своих стихотворений эгофутурист Иван Игнатьев. Сборник назывался «Эшафот. Эго-футуры», и вышел с посвящением «Моим любовникам». Герой-рассказчик предлагает режиссеру расстегнуть Шокирующую Кнопку, иначе говоря, — ширинку. Еще Игнатьев покровительствовал Игорю Северянину, но Северянин ничего не понимал.
Игорь Северянин ухаживал за Шамардиной во время общих гастролей с Маяковским. Она была лирична, нездорова, но Северянин ничего не понимал, а потом выяснилось, что у нее как раз тогда был роман с Маяковским и она сделала от него аборт. Маяковский встречался с Эльзой Триоле, и она ему вставила зубы (оплатила дантиста). Потом Эльза уступила его своей сестре Лиле Брик. Лиля Брик запиралась со своим мужем известным опоязовцем Осипом Бриком и громко занималась сексом, а Маяковский сидел под дверью и подвывал. А в Эльзу Триоле был влюблен Виктор Шкловский. Она уехала в Париж и вышла замуж за Луи Арагона. Арагон занимался коммунизмом вместе с Жоржем Батаем, который делил одну любовницу с Пильняком — Колетт Пиньо. Шкловский поехал заграницу вслед за Триоле. Потом он вернулся в Россию к жене. Его жена была Суок, Серафима Густавовна. До этого она сожительствовала с Юрием Олешей, который дал ее фамилию своей кукле из «3 толстяков». Потом Олеша женился на ее сестре Ольге Суок. На третьей сестре, Лидии, женился Эдуард Багрицкий. Еще Шкловский увел женщину у Булгакова, за что тот его ненавидел и вывел в виде демонического персонажа «Шполянского». Елена Сергеевна ушла к Булгакову от генерала Шиловского, прототипа Рощина из толстовских «Хождений по мукам». После ухода «Маргариты» Шиловский женился на дочери А.Н. Толстого. Толстой был влюблен в невестку Горького, про которую ходили слухи, что она спуталась с Ягодой. Горький 16 лет прожил с Марусей Будберг, которая потом стала гражданской женой Герберта Уэлса, а также распускал слухи про Маяковского, что он болен сифилисом. Осип Брик бросил Лилю Брик, чем несказанно ее удивил, оказавшись первым мужчиной, который ее бросил, и женился на простой хорошей женщине.
olegchagin: (Default)
То и дело слышишь от родителей: «Мой ребенок – гуманитарий!»
И обрадованное чадо подхватывает: «Да, я – гуманитарий! И математика (а также физика, химия, биология, география, информатика) – это не моё! А еще я не люблю историчку – у нее голос визгливый, и она ко мне придирается. От физры я освобожден(а). С обществоведом у меня конфликт – ему, видите ли, моя прическа не нравится».
Так кто же он, этот наш ребенок, и есть ли он вообще в образовании? И есть ли у него хоть какое-то образование? И что такое «гуманитарий»?
​Великий исследователь, которого принято относить к столпам гуманитарности, в своей замечательной книге «Этногенез и биосфера Земли» сущность этого термина рассмотрел. В давние-давние времена, при Аристотеле и после него науку понимали как объяснение всего сущего подбором цитат из Библии и Аристотеля (ввиду его богоподобного величия мыслителя). Но время шло, исследовани мира развивалось, появились эталоны авторитетных исследователей – Плиний, Архимед и многие другие. И на них тоже начали ссылаться. Теперь наукой стало объяснение всего сущего подбором цитат из Библии, Аристотеля и … людей. Наука в этом понимании стала «человечной».
«Гуманус» - «человечный», поэтому такой подход был назван «гуманитарным». Там же, он же, отмечает, что в эти времена и позже оригинальные исследования (не цитатничество) назывались «естественными», чего бы они ни касались – физики, истории или языка. Так что исторически «гуманитарность» (по Гумилеву, а с ним, как с главным гуманитарием с точки зрения обывателя, не поспоришь) – это просто и всего лишь цитатничество. Если проследить за кульбитами современных «гуманитариев», так оно и есть.
​Гуманитарии по-видимому, почувствовали себя неуютно в научной среде, и, как водится в таких случаях, создали «свою науку». Более того – «свои науки», много своих наук. Интересно, а вообще-то сколько существует наук? С детьми на уровне пятого класса рассматривается такая метафора, приведенная в книге «Технология интеллектуального образования».
Как только мы сталкиваемся с принципиально новым для нас явлением, к нему тут же протягиваются «ручки», которые «ощупывают» предмет нашего интереса.
– «Оно живое!» – говорит первая «ручка».
– «Оно из Северной Африки!» – говорит вторая.
– «Его впервые обнаружили и описали в период правления Тутанхамона!» – подхватывает третья.
– «Оно имеет форму правильного шестиугольника!» – четвертая.
Первый вопрос: «Откуда эти «ручки» протянулись к явлению?»
Дети, которых, как правило, заинтересовывает этот рисунок, живо реагируют на вопрос, и либо отвечают: «Из головы!», «Из мозга!» либо делают соответствующий жест, заменяющий (дублирующий) такой ответ.
Второй вопрос: «Как называются эти «ручки»?»
Дети безошибочно и дружно отвечают: «Биология!»; «География!»; «История!»; «Математика!»...
Третий вопрос: «А то, что узнали эти «ручки», собирается в отдельные емкости или в одну, общую?»
Ответ: «Конечно, в общую!»
Эта общая емкость и называется наукой. Она едина и единственна. Даже дети с легкостью приходят к самостоятельному выводу, что «ручки» вырастают из науки, следовательно, являются ее отраслями.
На уровне словаря для аспирантов: «Наука – важнейшая сфера человеческой жизнедеятельности, лежащая в основе развития современной цивилизации, ориентированная на получение истинного знания об окружающем мире и самом человеке, которое можно воплотить на практике». А раз она, наука, одна-единственная, то и структура ее одна и та же при рассмотрении любых явлений, и язык один. Это подтвердило специальное исследование профессионального мышления докторов наук, описанное в той же книге. Так что «гуманитарность» в обывательских декларациях – чаще всего просто способ ухода личности от ответственности перед собой и перед обществом за свою в лучшем случае однобокость, в худшем – несостоятельность.
Впрочем, это одно и то же. Особенно если это навязывается другим людям, вызывая их однобокость и несостоятельность.
Закон об образовании и основанный на нем стандарт четко и ясно требуют научности общего образования. В таком случае попытки расщепления науки на секции (или секты?) являются как минимум неправомерными. Пропаганда этого расщепления в образовательной среде, ломающая представления детей о научном познании, об устройстве мира, о единстве общего образования как культурной основы существования современного человека (да и человечества) – просто преступна и, по-хорошему, должна преследоваться по закону. Ведь в итоге ломаются судьбы детей, становящихся впоследствии недообразованными, а то и вовсе необразованными недоучками с серьезно урезанными возможностями.
Как сейчас выглядит результат «гуманитарного» образования? Не надо далеко ходить, глянем на телеэкран. Было такое дивное телешоу – «Безумно красивые». По-видимому, оно было умышленно создано для демонстрации достигнутого в обществе уровня того, что выдающийся психолог Мар на Александровна Холодная назвала «функциональной глупостью». Пара блондинок в студии позиционирует себя (дословно!) как гуманитарии. Опять же дословно: «Математика, физика и химия – это не моё!» Им задается вопрос: «Где находится государство Израиль?» Одна из них говорит: «Я там была, но не знаю, где это». После долгих обсуждений и рассуждений (!) выясняется, что государство Израиль находится на юге Северной Америки.
Кем бы ни были по профессии эти милые девушки (они – обладательницы «высшего образования», гуманитарного, разумеется), хотели бы вы иметь с ними дело как со специалистами? С врачами, например? Или с юристами, экономистами и пр. и др.? Дело не в том, что это блондинки. Молодые люди им не уступают. В не таком уж далеком прошлом они все объединялись одним именем нарицательным – митрофанушки. Кстати, классический Митрофанушка сегодня не так уж и фантастичен. Просто он – гуманитарий. С раннего детства, а затем – из профильного класса профильной гимназии профильного образования, отщепившегося от образования общего.
Так гуманитарий ли ваш ребенок? Хотите ли вы видеть своего ребенка таким «гуманитарием»? С последующей судьбой, разумеется.
olegchagin: (Default)
Read more... )
olegchagin: (Default)
Инженерное мышление!
​В словаре: «Полу́ндра (от нидерл. fall — падать + onder — внизу) — восклицание, первоначально означавшее «берегись сверху!»». На нас опять падает сверху. Еще хуже: на наших детей. Не заслоним – расплющит до уровня брюхоногих моллюсков. И завалит дурно пахнущей субстанцией (ибо именно она обычно плавает поверху и потом падает с этого верху на бедных моллюсков).
​А пока – падают ракеты, самолеты, высокие и высочайшие технологии. А почему? Да некому всем этим заниматься – гуманитарии торгуют на вещевых рынках и пьют чай «Липтон» в офисах, редкие отдельные светлые головы выигрывают олимпиады за рубежом или вовсе уезжают туда – там говорят по-иностранному и соблюдают права человека, что мы ох как любим и жить без этого просто не можем. А уж совсем редкие что-то практическое изобретают по следам великих научных свершений прошлого века. А, изобретя, организовывают бизнес и уходят в него. А мы остаемся здесь, среди падающих ракет и чая «Липтон». Но основной-то контингент чем занимается? Потребляет. Кто все разрабатывает и создает для потребления – непонятно. Потому и потребление
носит импортный или импортозаместительный характер. Вот так вот – олимпиады выигрываем, а экономику – проигрываем. Чего нам нехватает? Инженеров нехватает, то есть специалистов, которые из достижений науки могут сделать этакое, за чем все прибегут к нам и начнут бросаться деньгами в нашу экономику. Нехватает образованных на уровне инженеров техников и технологов, которые могут наладить производственный процесс настолько, что разработки наших умниц и умников перестанут быть представленными единичными экземплярами. Нехватает образованных рабочих, которые в состоянии реализовывать высокие технологии и завалить нас их плодами.
​Почему нехватает? Да потому, что успешные инженеры, техники, технологи и рабочие должны мыслить в профессиональном направлении, то есть обладать инженерным мышлением. Это стало очевидным. Кого-то не тех мы готовили в последние годы в нашей столь успешной, судя по реформам и отчетам системе образования. Очевидно это стало и для власти. И вот уже Президент сказал, что делать что-то надо. А что именно делать – не сказал! Посмотрели специалисты в области образования, которые готовили кого-то не тех, на плачевные результаты своей деятельности и пришли к потрясающему выводу: надо формировать инженерное мышление. Мы живем в государстве Россия. А здесь уж если формировать что-то – так у всех!
Не успели смолкнуть звуки президентской речи, как уже стало ясно – надо начинать профориентацию с детского сада. И, как сказал в интервью губернатор Свердловской области, «надо – как в Южной Корее: там ребенок уже в дошкольном возрасте знает, что будет водителем автобуса». Вот потому-то они, южные корейцы, и такие технологичные. Смотрите, чего навыдумывали водители автобусов! А еще надо ввести в школьную программу физику – где-нибудь класса со второго. А еще надо специальные творческие проекты вводить. А еще … Интересно, за счет чего? Ведь гигиенических норм в образовании никто не отменял. Вот все это введем – и будет у всех поголовно инженерное мышление. Ах, не у всех? Ну, тогда остальных, у кого не появилось это инженерное мышление, обычным путем – в отвалы. А за счет чего его формировать – так это ясно: за счет вычитания всяких этих ненужных в инженерном мышлении математики, русского языка, биологии, химии … Опыта «профилизации» у нас достаточно. Казалось бы, уже «допрофилировались», ан нет, неймется! Так что, похоже, на пути к светлому будущему заходим на очередной круг по болотам.
ПОКАЗЫВАТЬ ребенку мир, пусть даже, в основном, его часть, важную для общества сегодня – это разумно, правильно, гуманно. ОТКАЗЫВАТЬ ему на этом фоне в реально общем образовании – подло и бесчеловечно. У ребенка в таком случае не может быть свободы выбора – ему не из чего и, главное, НЕЧЕМ выбирать – общего вида-то мира, взгляда на мир, у него и нет! А рабы в любой форме никогда не были носителями и продвигателями прогресса. В том числе – экономического. Ну, олигофренов с младших классов готовить к простым формам производственной деятельности – это здорово. Но ведь не все же дети – олигофрены! Да и инженерное мышление олигофрена – это что-то новенькое. Для нормально умственно развитых детей общее образование должно быть превыше всего. Тем более, в сочетании с наличием любознательских интересов, правильно и своевременно подсовываемых взрослыми. А ведь полуграмотные формирователи инженерного мышления того и гляди наштампуют нам олигофренов.
Нельзя не отметить, что с позиции вроде бы понимающего ситуацию доктора физико-математических наук физика вообще не имеет НИКАКОГО отношения к инженерному мышлению. К мышлению вообще, тем более – продуктивному, имеет. А к инженерному – нет. Наука и техника с технологией – принципиально разные сферы человеческой деятельности. Исторически физика как предмет программы пришла в школу в качестве наиболее простой и яркой модели научного продуктивного мышления. То есть она, с точки зрения коллективного бессознательного, должна просто учить думать – мальчика, девочку, инженера, научного работника, врача, домохозяйку … Правда, в сегодня преподносимом виде «физика» этого делать не в состоянии. То, что преподается в школе – и не физика вовсе. Так что «оно» ничему такому научить не может. Тем более – инженерному мышлению. И вообще – в допонятийном периоде развития личности, то есть до 5-6 класса школы, физику преподавать: а) невозможно (поскольку она, как отрасль науки, оперирует понятиями и, что то же самое, величинами); б) недопустимо, так как это будет наносить личности ребенка безусловный вред при заведомом отсутствии понимания сущности деятельности). Знакомить с явлениями природы – да, но это совсем не физика. И инженерное мышление здесь не при чем. Строить физические модели (и понятия) – нельзя, поскольку – не тот возраст.
Кто такой инженер? Это человек, получивший специальную профессиональную подготовку в области работы с созданием и эксплуатацией техники – приспособлений, механизмов, устройств и веществ, не существующих в природе и изготовляемых человеком. Для того, чтобы стать таким специалистом, необходимо понимать, с чем ты имеешь дело, что является причиной или следствием того, что происходит в интересующей тебя области техники, и как получить то, что тебе нужно. А это не что иное как требование к сформированности интеллекта, причем в научно-познавательной его форме. Формирование такого интеллекта предусмотрено в процессе обучения в школе Федеральным государственным образовательным стандартом общего образования. Беда только, что не выполняется этот стандарт. Нехватает понимания его реальных требований управленцами системы образования, соответствия подготовки педагогов этим требованиям, а также необходимых для выполнения стандарта педагогических технологий.
Так, может быть, не поднимать очередную (точнее – внеочередную, поскольку указания Президента исполняются вне очереди) мутную волну псевдоноваций, не соответствующих основным научным представлениям о возможностях интеллектуального развития детей? Может быть, просто имеет смысл заместить хотя бы часть агитации и пропаганды в СМИ гуманитарно направленного питья чая «Липтон» в офисах демонстрацией продуманных и в возрастном отношении оправданных материалов, связанных с инженерным творчеством и социальными бонусами за профессиональное участие в этом творчестве? Канал специальный, например, создать. Привлекательный для детей. А если еще создать условия для безопасного проведения экскурсий на предприятия, увлекающие своей романтичной необычностью? Ведь написал же Равель «Болеро» про металлургический цех! И пусть дети заинтересовываются этой самой техникой и ее созданием.
А наряду с этим, просто-напросто, без угодливого виляния новыми накладными управленческо-педагогическими хвостами, выполнять требования образовательного стандарта, направленные на формирование интеллекта. В том числе – и у будущих инженеров, вырастающих из детей, которых удалось заинтересовать техникой БЕЗ нарушения и разрушения программы общего образования, и так уже многострадальной. Инженер с интеллектом – это прекрасная основа для роста профессионала, так нужного нам сегодня. Инженер без интеллекта – это, по определению, олигофрен. Их, конечно, надо кормить и обеспечивать доступной работой, но специально плодить – увольте!
Остальные дети пусть не уходят в отвалы, а находят себя в других областях деятельности, где тоже нужен интеллект. И тогда, поддерживая и, главное, понимая друг друга, мы построим такое будущее, какое захотим. Всего-то надо научиться учить формированию интеллекта – и стандарт выполнен, и инженерное мышление сложилось, и Президент доволен, и выросшие дети счастливы.
А то – ишь, моллюски плоские!
Родители! Внимание! Падает сверху! ПОЛУНДРА!
olegchagin: (Default)
«Дети не читают, дети не читают…» – наверное, это наиболее часто обсуждаемая образовательно-воспитательная проблема нашего времени. При этом причины явления либо даже не упоминаются, либо не рассматриваются, либо (если уж рассматриваются) носят до бредовости притянутый за уши характер. Если обобщить такое притягивание за уши, получается, что во всем виноваты современные медиасредства. Первое ключевое слово – «проще». Проще смотреть, чем читать; проще слушать, чем читать; проще вообще ничего не делать, чем читать. Второе ключевое слово – «неинтересно». Неинтересно читать. Так же, как неинтересно думать, делать. Только не надо никого спрашивать, что такое «просто» или что такое «интересно». В таких случаях «крышу сносит» не только у детей, но и у взрослых. «Как, вы не понимаете, что такое «просто»?» «Интересно – это когда, ну… есть интерес». Что же такое происходит с детьми, что в подавляющем большинстве они наотрез отказываются читать? Ведь некоторых заботливые родители чуть ли не с колыбели обучают чтению!

И во-первых, и во-вторых, и в-третьих (если такое найдется) причина «нечтения» у детей (а потом – и у взрослых) одна: они не знают слов. То есть просто их не понимают. Представьте себе, что вы пишете в своем компьютере слово «заяц». Через «тс» и «ю». Что-то вроде «заютс». Редактор не распознает это слово, нет его такого в редакторе. И компьютер его «помечает» – подчеркивает и, бывает, еще пищит. Исправляете (если понимаете, что не «заютс», а «заяц») и пишете дальше. Пока снова не напишете «кульбадос» вместо «самогон». Но если это происходит при написании каждого или хотя бы каждого второго слова, если эти в принципе не понимаемые вами слова упорно подчеркиваются и пищат дурным компьютерным голосом, вы быстро бросите безнадежное и бессмысленное писательство. То же самое происходит и с чтением: ведь что такое чтение, как не переписывание текста на другой носитель и последующее его воспроизведение. Вот и не переписывают дети в сознание непонятные слова и не могут их воспроизводить. А потому отказываются от участия в этом бессмысленном процессе.

Года три назад мы провели простое исследование. Более чем сотне учащихся 10 – 11-х классов школ, признанных элитарными, был задан вопрос: «Что такое математика?» Один ответил нечто вполне разумное. Двадцать процентов несли откровенный бред – «это чтобы сдачу в магазине получать» и что-нибудь еще похлеще. А восемьдесят процентов слово в слово сказали одно и то же: «Математика – это когда цифры». Представляете, это – люди, которые десять лет изучали «математику»! Что же они изучали-то? Что с них требовать? И вообще – что у них в голове? «Математика – это когда» уже «вырыть канаву от забора до обеда». Что, кстати, является официальным признаком задержки умственного развития. Попробуйте, задайте такой вопрос своим детям. И если они скажут, что «математика – это отрасль науки, изучающая величины и их соотношения», смело можете веселиться, как негритянка на карнавале в Рио. Ваш ребенок имеет хотя бы какое-то представление о том, чем должен был заниматься в школе, пусть даже лишь в какой-то области знания. И не забудьте позвонить мне – очень хочу познакомиться с таким ребенком или хотя бы узнать о его существовании. Что уж говорить о таких понятиях, как «война», «любовь», «красота»… Каково ребенку, да и взрослому, пользоваться такими словами, о смысле которых он не имеет никакого представления? За ознакомление с текстом надо отвечать! Вот мозг вместе с носителем и «уходит в отказ». Одна из форм такого отказа: «Красота (да и вообще что угодно) – это для каждого свое!» Нельзя жить и выжить в мире, где все для каждого – свое.

Вообще наши дети, как правило, не могут определить важнейших понятий. Потому ничего и не понимают. А читать – значит признать это. Что недопустимо с точки зрения самоуважения и самоутверждения. А определять понятия надо уметь – с точки зрения действующего образовательного стандарта. В школе с выполнением требований этого стандарта неблагополучно. Но ведь надо, надо выполнять! Ведь слово без понятийного наполнения, как говорил выдающийся психолог Л. С. Выготский, «есть звук пустой».

Необходимо обратить внимание и на то, что дети не только не читают, но и не говорят! Беспредметное и безрезультатное сотрясение воздуха отдельными словами – не в счет. Пример: мне довелось в столовой одного колледжа несколько минут слушать, как за соседним столиком молодой человек темпераментно рассказывал нечто двум девушкам и парню. Не считая имен собственных и служебных слов, он все это время пользовался только одним словом – «короче». Комментарии, думаю, излишни. Прежде всего, бессловесность представляет собой отсутствие возможности передать другому человеку содержание своего мышления, как передается от человека к человеку любой продукт. Для этого мышление должно быть продуктивным. Формирование продуктивного мышления обеспечивается технологией интеллектуального образования, о которой уже была опубликована на сайте статья «Интеллект и образование, образование и интеллект».

Проследить за «уплыванием» у детей способности думать можно следующим образом. Прежде всего, это неузнавание слов. Оно проявляется в неправильном словообразовании, то есть в непонимании норм языка и в неумении этими нормами пользоваться. Если в каком-либо связном тексте человек допускает хотя бы одно несогласование в управлении (например, неправильное падежное окончание), то это означает полное непонимание ВСЕГО текста. Пример – из школьного сочинения (журнал «Знамя», 1962 год): «Отелла рассвирепела и задушило Дездемону». Дети интуитивно чувствуют эту «ловушку» и начинают «прятать» окончания, в которых они не уверены. Речь становится достаточно невнятной. Это уже сигнал о необходимости вмешательства. А далее – дети столь же интуитивно ощущают несостоятельность своей речи и потому замолкают совсем. «Достать» их из этого состояния уже сложно. Хотя все-таки можно. Однако это требует уже профессионального вмешательства с помощью все той же технологии. Разумеется, при наличии у детей мотивации, создание которой также требует специальных усилий.

Если учащийся, студент, да и вообще любой человек обнаруживает у себя (в том числе – с помощью специалиста) отсутствие понимания учебного материала или жизненных реалий, то первый шаг – это чтение соответствующих текстов вслух. Следующий шаг – проговаривание вслух же своих представлений о прочитанном или наблюдаемом. Типичным примером является необходимость приготовления домашних заданий учащимися вслух. И это должно быть нормой: математики и физики-теоретики серьезного уровня работают исключительно вслух. Впрочем, как и другие профессионалы в области интеллектуальной деятельности. Только таким образом можно самому услышать, ЧТО ты имеешь в виду, читая тот или иной материал. И, соответственно, понять, о чем это ты думаешь и говоришь. Ну, и последний шаг – это постоянные разговоры с человеком при соблюдении тактично выдвинутого требования к построению речи из полных предложений в соответствии нормами языка. Односложные «высказывания» и ответы указывают на серьезные проблемы в плане интеллектуального состояния говорящего.

Из всего, что было здесь сказано, следует, что ребенок в принципе может быть мотивирован в отношении чтения только при условии понятийной наполненности своей речи, то есть при условии понимания того, что и о чем он говорит. Или читает. Но это – техническое условие. Сущностное условие заключается в том, что к добровольному заинтересованному чтению в любом источнике – учебнике, книге, статье (в бумажном или электронном варианте) – может привести только наличие интереса к предмету. Интересом называется форма проявления познавательной потребности, состоящая в обращении внимания человека на возможно важные для его существования явления. Беда нашего времени – практически поголовное отсутствие у детей познавательных интересов, направленных на развитие соответствующих реальному миру представлений о нем. Поэтому и не читают. Не о чем им читать. Ну, а потом и нечем. Так что сначала надо вызвать у ребенка интерес к реальной жизни в ее многообразии. Еще в конце прошлого века, выйдя из дома, можно было встретить спешащих куда-то ребят с моделями самолетов и судов. Или девочек с растениями в цветочных горшках. Кружки всякого рода были полны детьми, с чем-то экспериментирующими, что-то исследующими. И, главное, это носило МАССОВЫЙ характер. Сейчас этого просто нет. Вернее, это настолько редко, что просто так и не встретишь. Все уткнулись в гаджеты. Говорят (особенно – родители), что многие дети увлекаются… компьютером. Интересно, а лопатой или молотком они не увлекаются? Или авторучкой? Ведь это, как и компьютер, тоже инструменты, пусть и более примитивные. А увлечение инструментами психиатры называют фетишизмом.

Сейчас родители «пристраивают» детей в спортивные секции и музыкальные школы – с данными, без данных… Так, «для общего развития» (знать бы, что это такое!). При этом имеется в виду не формирование музыкальных навыков сомнительной нужности, тем более – не связанных с развитием дальнейшей профессиональной судьбы. Не профессиональное занятие спортом или физической культурой впоследствии. Этим занятиям придается всеми статус некой приоритетности, в первую очередь – в равнении с общим образованием. Это плохо и очень вредно. Все это не связано с познанием мира и этим следует заниматься СВЕРХ общего образования. Например, Юля Липницкая потрясает и вызывает взрыв эмоций у зрителей. Но ее так жалко! Она не видит мира в этом своем столь важном для развития личности возрасте. У нее нет практики его познания. И, скорее всего, так и не будет. Мир на протяжении жизни пройдет мимо ее безумно трудного, под завязку наполненного, но такого узкого мирка. Она может так и не узнать о существовании и сущности этого огромного мира. Но это – Юля Липницкая, чудо, которое ценой своей жизни ДЛЯ НАС раскрывает неведомые нам грани мира. А что – все, кого родители отдают в секции и музыкальные школы, и кто лениво занимается там в ущерб общему образованию и познанию мира, находятся на профессиональном и человеческом уровне Юли? Да нет, мимо них мир пройдет, ничего не дав не только им самим, но и никому другому. Так что давайте подумаем о развитии у наших детей познавательных интересов. Тогда, естественно желая расширить свои представления о предметах этих интересов, они вынуждены будут начать читать. Другого пути нет. Пусть они прочитают мало книг. Но прочитают качественно. У меня есть хороший знакомый, который прочитал всего две книги – «Пчеловодство» и «Налоговый кодекс». Прочитал по-настоящему. Ему это было нужно, он в этом был заинтересован. Это теперь очень серьезный и вполне успешный сельский предприниматель.

А что касается раннего обучения чтению – это чрезвычайно вредно. Выпендриваясь друг перед другом в том или ином пространстве, родители соревнуются в якобы раннем якобы развитии своих детей. Обучение чтению до появления у детей собственного интереса к этому процессу, к тому же не поддерживаемое наличием реальных познавательных интересов, приводит к смуте в маленьких головах. Чтение воспринимается в таких случаях детьми как некая, возможно и временно увлекательная, возня с знаковыми системами как таковыми, никак не связанными с реалиями окружающего мира и внутреннего мира человека. Со временем интерес к таким системам, оторванным от насущных задач детей в их восприятии, обязательно угасает. Более того, приводит к разочарованию в этой деятельности. И, так бодро начинавший читать, ребенок начинает испытывать к этому процессу отвращение.

Итак, нет ничего непонятного в том, почему дети в наше время не читают. Из-за непонимания взрослыми связанных с этим процессов. Из-за беспечности, незаинтересованности, неразумных амбиций, а то и просто глупости родителей. Из-за непрофессионализма, а то и вовсе несостоятельности педагогов. Сами-то дети еще маленькие и не понимают всей прелести и пользы чтения. И всего ужаса ломающей судьбу безграмотности в отсутствие умения читать.

Совершенно понятно, что надо делать (и чего не надо делать), чтобы дети читали. Так почему бы этого не делать?
olegchagin: (Default)
Аннотация: В статье рассматривается возможность применения «принципа законности» в профессиональной деятельности педагога. По мнению автора, введение этого принципа поможет обобщить и классифицировать закономерности, принципы и методы обучения.

Ключевые слова: закон, закономерность, принцип.

Природа побеждается послушанием.

А. Бейли
Химик может предсказать вперед атомный вес существующего, но еще не открытого тела и до известной степени его свойства, то он осуществляет это благодаря выясненной законообразной зависимости, содержащейся в периодической системе Менделеева.

Если механик строит новую машину, вперед предвидя ее действие, то он достигает этого уяснением определенной зависимости явлений при соотношении одних рычагов с другими.

Точно так же физик может определенно высчитать количество калорий, потребных для согревания определенного тела при данном его объеме, опять – таки руководясь выясненной раньше зависимостью. То же самое мы имеем в известной мере и в биологических знаниях, хотя развитие их далеко не достигает совершенства астрономии, химии, механики и физики».

Поэтому законы, управляющие вышеупомянутыми состояниями материи, – все те же всеобщие законы, они так же точны к человеческим чувствам и эмоциям, как и в отношении силы или материи более низких вибраций.

Особенность всеобщих законов в том, что они не поддаются объяснению. Объяснить фундаментальный закон – значит подвести его под более общие, а следовательно, более фундаментальные законы.

Открытие фундаментального закона равно революции в науке. С. Вивекананда о всеобщих законах пишет следующее: «Законом называют стремление целого ряда явлений повториться. Все наши представления о законе установились в силу ассоциаций. Целый ряд явлений сочетается в нашем уме с другими явлениями в неизменном порядке, и мы немедленно относим все наши восприятия к определенным фактам в нашем уме.

Во внешнем мире идея закона по своей сущности та же самая, что и во внутреннем. А именно – ожидание, что за известным явлением последует другое и что определенный ряд явлений должен повториться».

Следовательно, закона нет в природе и, строго говоря, ошибочно утверждать, что притяжение существует в земле или что какой-либо закон объективно находится где-то в природе. Закон-это тот метод, та манера, которыми наш ум воспринимает ряд явлений; весь он содержится в уме. Мы называем законом последовательное или одновременное повторение известных явлений, сопровождаемое убеждением в регулярности их повторения, позволяющим нашему уму обнять общий метод всей серии явлений.

Декарт учил, что при всей важности эмпирических методов, наука представляет собой рациональное, умопостигаемое занятие. Кроме эмпирического подхода, существует гипотетико-дедуктивный метод (Поппер, 1983, 2004, б). Его суть особенно ясно выразил Р. Фейнман (2004). Никого не интересует, откуда берется то или иное предложение, важно, чтобы оно находило подтверждение, позволяло предсказывать будущие события и реконструировать события прошлого.
Современные отечественные исследователи, пытаясь педагогику сделать наукой формируют педагогические законы: например, В. П. Беспалько предлагает "Закон сохранения в дидактике"; С. Р. Репин — "Закон предельного развития"; Г. И. Рябов — "Закон эффективности обучения"; Б. Т. Лихачев формулирует целый ряд законов. Попытки формулирования законов обучения находим так­же у Дьюи, Торндайка, Меймана,

В работах наших исследователей Ю. К. Бабанского, А. С. Белкина, Б. С. Гершунского, М. И. Махмутова, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, П. И. Пидкасистого выделены педагогические законы обучения.

1. Закон социальной обусловленности целей. 2. Закон содержания и методов обучения. 3. Закон развивающего и воспитывающего влияния на учащихся .4. Закон обусловленности результатов обучения характером деятельности. 5. Закон целостности и единства педагогического процесса. 6. 3акон взаимосвязи и взаимообусловленности индивидуальности, групповой и коллективной учебной деятельности.

Исследования последних нескольких лет мало чем отличаются от общей картины изучения педагогических законов в прошлом. Не­которые педагоги, все еще задаваясь вопросом, установлены ли педагогикой закономерности и законы, приходят к отрицательному заключению и по-прежнему не признают педагогику наукой.

Попытаемся разобраться в понятиях закон, закономерность и принцип.

Анализ работ по теории обучения свидетельствует о том, что в них понятие «закон» к сожалению используется редко, по причине сложности и многогранности явлений целостного педагогического процесса, трудностью определения устой­чивых связей, зависимостей, отношений между ними. В педагогике чаще всего исследователи употребляют термин «закономерность» отождествляя его то с законом, то с принципами.

Подласый И. П выделяет более 60 закономерностей и делит их на конкретные, гносеологические, психологические, кибернетические, социологические закономерности процесса воспитания, обучения. Другие авторы: Харламов, Бордовская, Лихачев, Сластенин, выделяют другие закономерности, и этот процесс может выйти за рамки разумно. Количество принципов обучения также выходят за рамки эффективного их применения.

Педагог, не в состоянии учитывать множество закономерностей, принципов обучения, он начинает ориентироваться на непредсказуемость, на случайность или как модно сейчас говорить «на точки бифуркации», которые можно трактовать различно. Все зависит от воображения и уровня мышления педагога. Ориентация на непредсказуемость не дает эффективного результата в работе с детьми и объясняется это тем, что педагогика – это искусство. Мы предлагаем, что бы педагогика не стала «самодеятельностью», в педагогической деятельности необходимо использовать известные законы, а не придумывать правила, условия, директивы, которые можно то исполнять, то не исполнять по воле самого педагога.

Поэтому мы убеждены, а наши убеждения основаны на опыте нашей многолетней работы, что введение «принципа законности» в педагогике, сможет обобщить и классифицировать закономерности, принципы и методы обучения. Так еще Занков писал: «В своей практической деятельности учитель в какой-то мере поступает согласно объективным законам, как бы нащупывает законы, еще не открытые наукой. Если бы деятельность педагога шла вразрез с этими законами, он не достиг бы никаких положительных результатов.

Раскрытие объективных законов обучения и воспитания вооружает способами точного предвидения, а благодаря этому достигается эффективная перестройка и совершенствование практика».

Задолго до этого Лейбниц писал: «…"принцип-закон" повелевает искать плавные переходы даже и там, где они не видны или еле заметны». Следовательно, введение «принципа законности» в педагогическую науку будет способствовать разработке новых методов обучения согласно логике всеобщих законов. И сделает процесс обучения естественным, что будет соответствовать самой природе ребенка.

Приведем всеобщие законы, которые на протяжении многих лет мы используем в образовательном процессе.

Закон пропорционального соотношения скорости движения с прилагаемой силой. Например, психологические закономерности: 1. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна интересу обучаемых к учебной деятельности; 2. Продуктивность обучения, (в известных пределах) прямо пропорциональна учебным возможностям учащихся; 3. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна количеству тренировочных упражнений. и т. д.

Дидактические (содержательно-процессуальные) закономерности: 1. Результаты обучения (в известных пределах) прямо про­порциональны продолжительности обучения; 2. Продуктивность усвоения заданного объема знаний, уме­ний (в известных пределах) обратно пропорциональна коли­честву изучаемого материала или объему требуемых действий; 3. Продуктивность усвоения заданного объема знаний, уме­ний (в известных пределах) обратно пропорциональна трудно­сти и сложности изучаемого учебного материала, формируемых действий и т. д.)

В органическом мире всякая функция может подвергаться ускорению зависимости от особых возбудителей и пропорционально их силе и соответственно направлению их действия.

Работая с детьми, педагог имеет дело с замкнутой системой, в которой большей частью предопределено направление действия той или иной функции, а равно и пределы ее развития, чем и ограничивается применение этого закона.

В соотносительно деятельности, как мы знаем, раздражение идет пропорционально силе возбуждения до известного предела, когда наступает истощение функции, которое представляет уже начало разрушения системы. Что касается возбуждения, то оно обуславливается строением движущих органов и, следовательно, может происходить только в определенном направлении. Но и возбудитель в таком случае только тогда является возбудителем, если он имеет ту же сторонность, вследствие чего и здесь этот закон не терпит какого – либо нарушения.

Закон противодействия равного действию. Например, гносеологические закономерности: Продуктивность усвоения зависит от уровня проблемности обучения, от интенсивности включения учащихся в разре­шение посильных и значимых для них учебных проблем.

В нравственном воспитании, развитие в человеке, тех или иных нравственных потребностей, мотивов, чувств способствует актуализации противоположных качеств. Нарастание одного нравственного качества вызывает стремление к противодействию со стороны другого, противоположного ему.

Например, если ученик развивает в себе такие качества как спокойствие, сдержанность, то в своем сознании он, постоянно выделяя их, детерминирует вспыльчивость, раздражение. Для эффективного самосовершенствования необходимо знать данный закон и использовать его для эффективного нравственного развития.

Закон подобия. Например, социологические закономерности: 1. Развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или непрямом общении. 2. Продуктивность обучения зависит от объема и интенсив­ности познавательных контактов.3. Эффективность обучения зависит от уровня «интеллекту­альности среды», интенсивности взаимообучения.)

В педагогике закон подобия можно проследить в многогранности детского коллектива. Закон подобия в детском коллективе проявляется в подражании.

Подражание, по существу, является естественным следствием и дальнейшим развитием процесса репродукции, ибо всякая репродукция есть самоподражание или подражание однажды произведенному акту, причем испытанные однажды мышечные раздражения оставляют известный след, который оживляясь, дает толчок к новым действия подобного же рода, т. е. происходит запоминание. Подражание есть необратимое преобразование структуры в результате обратимого понижения ее устойчивости.
Закон инерции. Например, кибернетические закономерности: продуктивность обучения повышается, если модель дей­ствия, которое необходимо выполнить, — «программа движе­ний» и ее результаты — «программа цели» опережают в мозгу саму деятельность (П. К. Анохин).

Закон инерции приводит к тому, что все раз достигнутое, осуществляется при повторении того же раздражения, приводящем к развитию навыка и упражнения. Инерция в общем случае понимается как отставание (запаздывание) следствия от вызывающей (производящей) его причины.

Закон инерции сильнее действует там, где жизненные условия приводят к изолированности … и к большему единению в его среде. Консерватизм относится к проявлению закона инерции, как все предрассудки, подчинение авторитетам, совершение обрядов, и косность народных масс.

Закон инерции проявляется в привычках, стереотипах детей, навыках, обычаях, традициях. Проявляется он в устойчивости — как способность системы пассивно сохранять (жесткость системы, или статическая устойчивость) и/или активно восстанавливать (динамическая, или регуляторная устойчивость) свои существенные параметры в случае малых (не слишком сильных) нарушений. Иными словами, это способность противостоять малым внешним воздействиям и/или внутренним возмущениям, нарушающим (но не разрушающим устойчивость, подобно преемственности и новизне, неявно предполагает свою противоположность — возможность разрушения (несохранения).

Закон сохранения. Например, психологические закономерности: результаты усвоения конкретного учебного материала за­висят от способности учащихся к овладению конкретными зна­ниями, умениями, от индивидуальных склонностей обучаемых; Продуктивность обучения зависит от уровня, силы, ин­тенсивности и особенностей мышления обучаемых; Прочность запоминания изученного материала зависит от способа воспроизведения этого материала (Е. Р. Хилгард). Продуктивность деятельности зависит от уровня сформированности навыков и умений. Количество повторений оказывает сильное влияние на продуктивность обучения (фон Кубе). Процент сохранения заученного учебного материала об­ратно пропорционален объему этого материала (Г. Эббингауз). При прочих равных условиях эффективность распреде­ленного заучивания материала выше эффективности концен­трированного заучивания (И. Каин, Р. Уилли).

Законы сохранения – фундаментальные физические законы, согласно которым при определенных условиях некоторые физические величины не изменяются с течением времени.

Развитие — процесс, сопровождающийся новообразованием и преемственностью в ряду сменяющих друг друга состояний субъекта развития.

Преемственность — мера причинной зависимости (неслучайности) последующих состояний субъекта развития от предыдущих. Навыки устойчивы и поэтому лишены фундаментальных законов сохранения.

Запомнить — значит приобрести новое, более или менее устойчивое свойство структуры. Для того, чтобы осуществилась М. В. Волькенштейна (1988; Чернавский, 2004), новообразования, необходимо нарушить устойчивость прежнего состояния. Чтобы запомнить, необходимо вернуть обновленную структуру в устойчивое состояние. Следовательно, запоминание есть необратимое (устойчивое) преобразование структуры в результате обратимого понижения ее устойчивости.

Выводы:

1. Мы можем говорить, что закон, с одной стороны, существует вне сознания субъекта как информация, которая требует от субъекта активности, а с другой стороны сознание определяя закон в пространстве, синтезирует суть тех или иных явлений в закон. Как на основе информационных механизмов в коре головного мозга, возникают субъективные переживания в сознании индивида)

2. Всеобщий закон существует как потенция и как акт и это разные объекты, поэтому применение к ним категорий необходимость и случайность не является логическим противоречием и разрешается в реализации «принципа законности» в образовательном процессе.

3. Реализация «принципа законности» содержит нечто, что не содержится в самом всеобщем законе.

4. Законы (как формы) существуют в этом мире только как продукты нашего разума. Это созерцательный момент. Движение же по закону с разными заданными условиями уже не созерцательность, а активность субъекта. Каков механизм реализации принципа законности, т. е, соотношения педагогического замысла и воплощения в образовательном процессе?

5. Противоречия являются движущей силой развития, только на начальной стадии развития. Дальше развитие происходит благодаря детерминации всеобщих законов и разработки методов и приемов обучения согласно логике всеобщих законов. Здесь встает вопрос. Какова диалектика внутренних противоречий в процессе обучения?

ЛИТЕРАТУРА

Абдеев Р. Ф. Философия информационной цивилизации. М. : ВЛАДОС, 1994.

Бехтерев В. М. Избранные работы по социальной психологии. М. : Наука, 1994.

Бехтерев В. М. Психика и жизнь : Избр. труды по психологии личности в 2 т. СПб. : Алетейя., 1999.

Голоданов В. Н. Гносеологическая природа законов науки. М.: Мысль, 1967.

Голоданов В. Н. Законы в системе научного знания. М. : Мысль, 1970.

Гочарук С. И. Общественные законы и закономерности. М. : Политиздат, 1977.

Гулидов А. И., Наберухин Ю. И. Проблема причинности в свете концепции динамического хаоса [Электронный ресурс] // Электронная библиотека по философии. URL: http://filosof.historic.ru/books/item/f00/s00/z0000253/ (дата обращения: 15.10.2008).

Друядов Л. А. Законы науки, их роль в познании» . М. : Знание, 1980.

Капра Ф. Дао физики / пер. с англ. ; под. ред. В. Г. Трилиса. К. : София ; М. : ИД «Гелиос», 2002.

Коменский Я. А. Избр. пед. соч. : в 2 т. М., 1982. Т. 1.

Помибратов В. Н. Категории «Закон». Л. : Наука, 1980.

Свами Вивекананда. Философия Йоги. Магнитогорск : Амрита, 1992.

Уледов А. К. Социальные законы. М. : Мысль, 1976.

Учение храма. М. : Международный Центр Рерихов, 2003.

Федотова В. Г. Социальные знания и социальные изменения. М., 2001.

Шкенев Ю. С. Самоорганизующиеся системы природы и общества. М. : Прометей, 1991.

Левичев Олег Федорович — кандидат педагогических наук, доцент Ишимского педагогического института им. П. П. Ершова.

E-mail: levlaw@bk.ru
olegchagin: (Default)
Слово «имманентный» застревает в лексиконе современного человека средней начитанности где-то между словами перманентный и латентный. Вроде бы интуитивно и удается употребить его к месту, но что оно на самом деле означает, сходу и не сформулируешь. Впервые этот термин появился в европейской средневековой философии, где противопоставлялись actio immanens и actio transiens — действие, которое замкнуто на себе самом и не влияет на окружающий мир (например, мышление) и действие, которое изменяет внешние объекты.

В дальнейшем прилагательное «имманентный» стало одним из самых важных теологических понятий — оно описывало отношения Бога с самим собой и внешним миром. Точки зрения теологов разделились: согласно одной версии, Бог неотделим от сотворенного им мира и является его частью (в христианстве, например, в своем человеческом воплощении) — то есть имманентен. По другой теории, Бог отделен от мира и принципиально непознаваем — то есть, трансцендентен.

Это противопоставление — имманентность/трансцендентность — перешло и в философию, правда, претерпев некоторые изменения. В классической трактовке «имманентность» означает неотъемлемость, внутреннюю связь какого-либо качества объекта с самим объектом. Трансцендентность — напротив, термин, характеризующий явления, приходящие извне, потусторонние.

Кант уделил имманентности немало внимания, но добавил к прежнему определению новую трактовку: познаваемость чего-либо на личном опыте. С этой точки зрения все, что мы можем воспринять с помощью своих органов чувств, — имманентно. Например, гравитация. А вот знание о существовании бозона Хиггса к обычному человеку, не ученому, приходит извне, и проверить его на практике невозможно. Поэтому оно трансцендентно.

Одним из имманентных качеств человека Кант считал нравственность. Она не диктуется религией, а неотделима от человеческой натуры: мы поступаем нравственно не потому, что теоретически знаем, что так правильно, а потому что видим, что соблюдение моральных законов делает мир лучше. Появилось даже целое философское направление — имманентная философия. Ее главный принцип гласил, что весь окружающий мир, и мы сами находимся внутри нашего сознания, а вне восприятия ничего не существует. Например, чашка кофе существует постольку, поскольку мы ее видим, чувствуем запах кофе, можем взять ее в руки и отхлебнуть горячего латте.

Но что происходит с чашкой кофе, когда на нее никто не смотрит? Этот вопрос и стал главной загвоздкой имманентной философии. Впрочем, философы попробовали выкрутиться и постановили, что существует некая закономерность, согласно которой предметы появляются в нашем восприятии — и она-то и доказывает объективность окружающего мира. Чашка связана с другими объектами, ее одинаково воспринимают разные наблюдатели. При соблюдении этих взаимосвязей она реальна и не исчезнет, если на нее никто не будет смотреть.
С точки зрения имманентности можно оценивать и физические явления. Например, время. Для Ньютона время наряду с пространством было абсолютной величиной, словно данной нам извне. А вот в общей теории относительности время и пространство имманентны — они неразрывно связаны с материей и энергией физического мира.

Безобидная с виду имманентность проявляется и в делах политических: например, она помогла Гитлеру установить нацистский режим. Так, по крайней мере, считал политолог-теоретик Карл Шмитт. В 1920-х он выпустил книгу под названием «Политическая теология». В ней он назвал имманентными общественные идеи, обладающие такой харизматической силой, которая заставляет принимать их на веру. И не требовать рациональных доказательств. Именно такой идеей оказался миф об избранной арийской расе.

Понятие имманентность используется и в литературе. Имманентный анализ текста — это анализ, при котором исследователь исходит только из содержания текста, не обращая внимания на биографический и исторический контекст. Например, анализ последнего стихотворения Есенина «До свиданья, друг мой, до свиданья» без учета последующего самоубийства поэта. Иногда одно и то же произведение при имманентном и контекстном анализе воспринимается совершенно по-разному. Например, известную сказку Баума «Волшебник страны Оз» любой назовет детским произведением, отталкиваясь от самого текста. Но если углубиться в историю создания книги, мы узнаем, что «Волшебник» задумывался как политическая сатира, Изумрудный город символизирует доллар, Дорога из желтого кирпича — золото, а в образах Страшилы и Железного Дровосека угадываются Рокфеллер и Уильям Херст.

Как использовать это непростое слово в повседневности? Употребляйте его, если хотите подчеркнуть специфические, фирменные качества людей и явлений, идущие из самой их сути. Например, «Cамоирония — имманентная черта англичан»
olegchagin: (Default)
Более высокой формой является речевое или вербально-логическое мышление, посредством которого человек, опираясь на коды языка, оказывается в состоянии выходить за пределы непосредственного чувственного восприятия внешнего мира, отражать сложные связи и отношения, формировать понятия, делать выводы и решать сложнее теоретические задачи.
Мышление, использующее систему языка, позволяет:
А)Выделять наиболее существенные элементы действительности;
Б)относить к одной категории те вещи и явления, которые в непосредственном восприятии могут показаться различными;
В)узнавать те явления, которые, несмотря на внешнее сходство, относятся к различным сферам действительности;
Г)вырабатывать отвлеченные понятия и делать логические выводы, выходящие за пределы чувственного восприятия;
Д)дает возможность осуществлять процессы логического рассуждения и в процессе этого рассуждения открывать законы явлений, недоступных для непосредственного опыта;
Е)отражать действительность несравненно более глубоко, чем непосредственное чувственное восприятие и ставить сознательную деятельность человека на высоту, несоизмеримую с поведением животного.

Детальный разбор строения (морфологии) слова раскрывает всю сложность его функций. Он показывает, что перед нами сложная система кодов, которая сложилась в истории человечества и передает отдельному человеку, пользующемуся эти словом, сложную информацию о тех свойствах, которые существенны для данного предмета, о его основных функциях и о тех связях с другими предметами соответствующих категорий, которые этот предмет объективно имеет.
Овладевая словом, человек автоматически усваивает сложную систему связей и отношений в которых стоит данный предмет и которые сложились в многовековой истории человечества. (У первых кроманьонцев не было многовекового опыта использования слова. Они были творцами речи, и сложную систему связей и отношений, в которых стоит данный предмет они формировали сами. И эта система связей и отношений изначально не была сложной. Но зато каждое слово было исполнено не столько значения, сколько смысла, и индивидуальный смысл и был первичен, значение было скорее угадываемо собеседником, эмоциональный контекст требовал конкретности в силе эмоций, так как модальность эмоций задавалась этим эмоциональным контекстом. Вот эта способность уравновесить эмоции и была определяющей в лидерстве речетворчества, а речетворчество и было вторым механизмом управления мозгом. Первый механизм создали неандертальцы, борясь с эпилепсией, это было волевое усилие подавления страха (в адреналиновой фазе стресса). То есть формирование речи кроманьонцами по необходимости было совместным действием близких кроманьонцев. Эта близость была изначально родственная, затем – общинная. Говорящие на одном языке были ближе друг другу, чем кровные родственники, говорящие на разных языках. Это к вопросу крови и почвы в национальном вопросе. Сторонники этой теории опускаются с уровня человека на уровень ниже кроманьонца. Человек заложник достижений кроманьонцев и последующих своих предков. В мозгу ребенка последовательно в определенном порядке формируются нервные центры, а ребенок должен научиться пользоваться миром, построенным предками. Правильная педагогическая среда опирается на знания психофизиологии, и в ней нет противоречия между становлением нервных центров и освоением предметного и словесного мира людей. Если связи и отношения данного предмета, сложившиеся в многовековой истории человечества отражены не в тех нервных центрах, которые предназначены для этого, а в других, то данный индивид потерян для эволюции. Спасти его может только переселение на другую планету, в условия совершенно необычные, где его искаженное восприятие нашего мира может оказаться уместным.)
Эта способность анализировать предмет, выделять в нем существенные свойства и относить его к определенным категориям и называется значением слова.
Значением слова называется способность слова анализировать предмет, выделять в нем существенные свойства, и относить его к определенным категориям.

Две основные функции значения слова – 1) выделение существенного признака предмета и 2) отнесение предмета к известной категории или иначе говоря, функцию отвлечения и обобщения легко проследить в строении каждого слова.

Таким образом, каждое слово имеет сложное значение, составленное как из наглядно-образных, так и из отвлеченных и обобщающих компонентов, и именно это позволяет человеку, пользующемуся словами, выбрать одно из возможных значений и в одних случаях употреблять данное слова в его конкретном, образном, а в других случаях – в его отвлеченном и обобщенном смысле.
За разным применением этого (уголь) слова стоят и разные психические процессы:
Слово «уголь» вызывает конкретный образ; отвлеченные системы логических связей (элемент С); эмоциональные переживания (уголь пачкает платье).
Реальное употребление слова всегда является процессом выбора нужного значения из всплывающих альтернатив, с выделением нужных систем связей и торможением других систем связей.
Эта система выделения связей называется смыслом слова.
Кроме морфологического строения слова – интонация способствует выделению нужного смысла слова. (Интонация – одно из внешних проявлений эмоций, связанных с данным словом. Эмоции филогенетически старше слова.)
Контекст!
Процесс реального употребления слова есть выбор нужного смысла из всех возможных его значений.

Profile

olegchagin: (Default)
olegchagin

January 2017

S M T W T F S
1234 567
891011121314
15161718192021
22232425262728
293031    

Style Credit

Expand Cut Tags

No cut tags
Page generated Sep. 21st, 2017 03:55 pm
Powered by Dreamwidth Studios